«Ποιος εκπαιδευτικός νόμος και ποιο προεδρικό διάταγμα αντιμετώπισε το Δάσκαλο ως πλάσμα κοινωνικό»;

                                                      

Άρθρο του εκπαιδευτικού Κ. Παπλωματά

Πρέπει να συμφωνήσουμε πως, όποια συζήτηση κι αν ανοίξει γύρω από ένα τραπέζι με θέμα την παιδεία, οι απόψεις και τα επιχειρήματα, οι αναφορές και οι αναλύσεις αναφέρονται στα εσωτερικά προβλήματά της. Στην οργάνωση, στους μηχανισμούς των εξετάσεων, στις βαθμολογίες και τα συστήματα των ελέγχων. Πολλές φορές αναφέρονται και σε ζητήματα μορφής, των βιβλίων π.χ., σχολικών κτηρίων. Και, φυσικά, δε θέλω να ισχυριστώ πως όλ’ αυτά δεν είναι θέματα σημασίας και πως η φροντίδα γ’ αυτά δεν πρέπει να απασχολεί τους αρμόδιους. Αντίθετα, πιστεύω πως δεν γίνεται όση συζήτηση θα έπρεπε και πολλές φορές ξεχνιούνται κιόλας, έτσι που να φτάνουμε σε καταστάσεις ανεξέλεγκτες και ανεπανόρθωτα βλαπτικές. Ένα θέμα όμως που μένει μόνιμα στο απυρόβλητο είναι ο Δάσκαλος. Και, βέβαια, δεν εννοώ το δάσκαλο ως υποκείμενο μιας συγκεκριμένης εργασιακής σχέσης.

Δεν εννοώ τον δάσκαλο ως ένα φορέα μιας συνδικαλιστικής αντίληψης. Θέλω να πω, εδώ που αναφέρομαι στο Δάσκαλο, ότι τον αντιλαμβάνομαι ως το αναντικατάστατο υποκείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τον αντιλαμβάνομαι ως ένα μηχανισμό που ενώ λειτουργεί στο  θεωρητικό πεδίο, όπου παράγεται η γνώση ή έστω απλώς διανέμεται, την ίδια στιγμή προσδιορίζεται όσον αφορά τους ρυθμούς της λειτουργίας τους από απόλυτα βιολογικούς παράγοντες.

Ο Δάσκαλος, με άλλα λόγια θυμώνει, στενοχωριέται, λυπάται, ερωτεύεται, κου-

ράζεται, φοβάται, υποτάσσεται, επαναστατεί, αντιστέκεται. Όταν έρχονται οι διακοπές χαίρεται και όταν δεν κερδίζει η ποδοσφαιρική του ομάδα θυμώνει. Θέλω να πω πως, όταν ο δάσκαλος κατεβαίνει από την έδρα, πατάει στη γη χωρίς να μπορεί να πάρει δύναμη από αυτή, όπως γινόταν με τον Ανταίο. Και δεν παίρνει δύναμη, γιατί η γη για το Δάσκαλο είναι η κοινωνία. Κι αυτό σημαίνει πως έξω και μακριά από το σχολειό ο Δάσκαλος είναι εξάρτημα της οικολογικής του μοίρας. Παγιδεύεται, δηλαδή, μέσα σε σχέσεις που δεν μπορεί πάντοτε να τις ελέγξει, γιατί αυτές πολλές φορές του επιβάλλονται, χωρίς ποτέ να πάρουν την άδειά του γι’ αυτή την επιβολή.

Ποια μεταρρύθμιση, λοιπόν, έλαβε υπόψη της όλ’ αυτά;

Ποιος εκπαιδευτικός νόμος και ποιο προεδρικό διάταγμα αντιμετώπισε το Δάσκαλο ως πλάσμα κοινωνικό; Άρα ως πολύπλευρο υποκείμενο ενός κόσμου που για να τον κατακτήσει κανείς χρειάζεται έναν εξοπλισμό ιδιόμορφο πολλές φορές, έξω από τις περιγραφές που διαθέτει η πολιτεία, γι’ αυτό και πάντοτε πέφτει έξω, όταν αποφασίσει να ασχοληθεί με τα θέματα της Παιδείας. Τα θέματα τα “καθημερινά”, όπως συνηθίσαμε να τα λέμε τον τελευταίο καιρό, αν και δεν είναι μόνο καθημερινά, είναι θέματα μιας εφιαλτικής διαχρονίας. Θέματα, με άλλα λόγια που περνούν τα όρια της μέρας και ισοσκελίζονται με τις διαστάσεις των χρόνων.

Το ερώτημα, βέβαια, που θα μπορούσε κανείς να διατυπώσει ύστερα από μια τέτοια διαπίστωση ασφαλώς και δεν αφορά το τι έχουν κάνει οι κυβερνήσεις σχετικά με το θέμα αυτό, κάθε φορά που αποφασίζουν να συντάξουν και να επιβάλουν μια νέα μεταρρύθμιση. Και δεν αφορά, γιατί τώρα που βρισκόμαστε στην αρχή μιας...άλλης εκπαιδευτικής πολιτικής, πρέπει να συμφωνήσομε όλοι μας πως κανένα “μεταρρυθμιστικό” κείμενο δεν περιλαμβάνει μια παράγραφο που να περιγράφει το Δάσκαλο και να ορίζει τις προοπτικές του προσώπου του ως όντος πεπερασμένου. Μια παράγραφο που να ορίζει το σημείο εκείνο, όπου ο Δάσκαλος είναι υποχρεωμένος να εγκαταλείψει την κιμωλία και να σφίξει στο χέρι του, το χέρι του Άλλου. Οπότε είναι βέβαιο πως και η θερμοκρασία του θα αλλάξει και ο ρυθμός των σφυγμών του θα προσαρμοστεί στις ανάγκες αυτής της συνάντησης. Μια παράγραφος που θα περιέχει επιθαλάμια και ύμνους εωθινούς, ψιθύρους ερωτικούς και πεζοδρόμιες ύβρεις. Μια παράγραφος, τέλος πάντων, που θα αναγνωρίζει τις

ανθρώπινες διαστάσεις του δασκάλου. Και τότε είναι βέβαιο πως τα θέματα της Παιδείας θα αποκτήσουν και μια άλλη διάσταση. Πρώτα-πρώτα μέσα από τις περιγραφές και τις αναφορές μιας τέτοιας παραγράφου θα φανεί πως οι νομοθέτες ή οι λογής μεταρρυθμιστές έχουν συνειδητοποιήσει πως οποιαδήποτε ρύθμιση των εκπαιδευτικών πραγμάτων πρέπει να θεμελιώνεται και ως κοινωνική προοπτική θεωρητικού χαρακτήρα, αλλά και ως ένα σύνολο πρακτικών εφαρμογών

στην ανθρώπινη φύση τους. Κι αυτό, κατά την άποψή μου, σημαίνει την αναγνώριση της ανάγκης να προβληθεί μέσα στο σύστημα της σύγχρονης Παιδείας ένας σύγχρονος Ουμανισμός. Ένας ουμανισμός γήινος που θα μπορεί να αντιλαμβάνεται το νόημα του καθημερινού πόνου που βιώνεται από το Δάσκαλο μέσα στις σχολικές αίθουσες. Θα μπορεί να αντιλαμβάνεται τη στέρηση, το βαθύ νόημα της ανορθογραφίας, τη στρεβλωμένη έννοια της ευμάρειας και την ψευδαίσθηση της δημοκρατίας. Μιλάω, όπως καταλαβαίνετε για ένα νέο ουμανισμό “χυδαίο”, όσον αφορά τη σχέση του με την περιπέτεια του ανθρώπου και ηθικό, όσον αφορά το δικαίωμά του να αντιστέκεται και να διεκδικεί.

Αυτό είναι το πρώτο, το δεύτερο είναι το πιο δύσκολο. Και είναι δύσκολο, γιατί χρειάζεται τόλμη. Χρειάζεται την αποδοχή μιας άλλης βίας που θα ανατρέψει αυτό που έχει καθιερωθεί ως πρώτη ύλη της Παιδείας, και που τη συνιστούν τα “γράμματα” και οι γραμματικοί κανόνες και όχι μια παχύρρευστη ανθρώπινη ύλη, που γονιμοποιεί κάθε παιδευτικό ενδεχόμενο και με τον τρόπο αυτό πολλαπλασιάζει τα ενδεχόμενα της αντίστασης. Κι αυτό ακριβώς είναι το δεύτερο συστατικό που θα μπορούσε να ιστορικοποιήσει και να επαληθεύσει την αναγκαιότητα της Παιδείας : τα

ενδεχόμενα της αντίστασης, με άλλα λόγια η πολιτικοποίησή της. Παιδεία που δεν θεμελιώνεται στο πολιτικό περιεχόμενο της ζωής, που δεν αντιλαμβάνεται, δηλαδή, τη σχέση της με την εξουσία, δεν μπορεί να αναπτυχθεί. Δεν μπορεί ούτε καν να επιζήσει έστω και μέσα σε συνθήκες ενός σκόπιμου συμβιβασμού.

Σκέφτομαι, λοιπόν, πως με τον τρόπο αυτό θα μπορούσαμε να προσεγγίσουμε τα προβλήματα της Παιδείας από μέσα. Από αυτό, από αυτό δηλαδή που αποτελεί την ουσία της. Από αυτό, με άλλα λόγια, που μετατρέπει όλο αυτό το ψυχρό σύστημα των γνώσεων και των μηχανισμών που τις παράγουν και τις διανέμουν σε μια ζώσα σχέση ζωής. Μια σχέση βέβαια που πρώτα απ’ όλα δεν αποκλείει τη συμμετοχή κανενός από τις διαδικασίες εκείνες που αναζητούν κάθε τόσο, χωρίς να το κατορθώνουν, μηχανιστικούς τρόπους διόρθωσης λαθών και προοπτικών. Κι αυτό

σημαίνει πως στις περιπτώσεις εκείνες που η πολιτεία αποφασίσει να κατασκευάσει και να επιβάλει ένα μεταρρυθμιστικό σύστημα στο χώρο της εκπαίδευσης, πρέπει πρώτ’ απ’ όλα να προβάλει τις νέες και ενδεχομένως ανατρεπτικές προτάσεις στην περιοχή των ανθρώπων της. Κι από την άποψη της Παιδείας, στο χώρο της εκπαίδευσης, βέβαια, το βασικό ανθρώπινο στοιχείο είναι ο Δάσκαλος. Αυτός δίνει ιστορικό περιεχόμενα στις σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στον χώρο αυτό.

Χωρίς το δάσκαλο ούτε οι μαθητές είναι δυνατό να συγκροτήσουν ένα συγκεκριμένο σώμα-υποκείμενο του διδακτικού λόγου, ούτε οποιοιδήποτε μεταρρυθμιστικοί χειρισμοί θα μπορούσαν να έχουν αποτέλεσμα, να ξεπεράσουν, δηλαδή, την περιοχή των θεωρητικών διατυπώσεων και να συστήσουν αποφασιστικές παραγωγικές δυνάμεις που θα αναβαθμίσουν τη ζωή του σχολείου και θα επανατροφοδοτήσουν τις εκπαιδευτικές διαδικασίες. Ένα σχολείο, με δασκάλους που

δεν μπορούν ή δε θέλουν, όσο πάει θα εκφυλίζεται, για να αφανιστεί στο τέλος. Βέβαια η διαμόρφωση ενός ολοκληρωμένου δασκάλου δεν είναι αποκλειστική υποχρέωση της πολιτείας. Ο Δάσκαλος, με άλλα λόγια, δεν αποκτάει δυνατότητες και δρώσα συνείδηση μέσω της κρατικής πρόνοιας αλλά πάνω απ’ όλα από την προσωπική του διάθεση να ασχοληθεί συστηματικά με τους παράγοντες εκείνους που επηρεάζουν τα εκπαιδευτικά πράγματα. Κι αυτή η διάθεση δεν μπορεί

παρά να έχει πολιτικό χαρακτήρα, με αποτέλεσμα οι απόψεις του για τα θεσμικά και τα οικονομικά προβλήματά του, οι κοινωνικές του διεκδικήσεις να μην προβάλλονται στο κοινωνικό σύνολο ως μικροπρόθεσμες και μίζερες αναζητήσεις, αλλά ως προτάσεις δυναμικές που το βαθύ τους νόημα σχετίζεται άμεσα με το μέλλον της Παιδείας. Ένα μέλλον που θα στήνεται και θα λειτουργεί στο όνομα , επαναλαμβάνω, ενός σύγχρονου ουμανισμού που ο κυρίαρχος πυρήνας του θα είναι το όραμα της ανατροπής όλων εκείνων των παραγόντων που κρατούν παγιδευμένη σε συντηρητι-

κές σκοπιμότητες την Παιδεία, ώστε χωρίς τη δυνατότητα της αναζήτησης και της διεκδικητικής προοπτικής να παραμένει αδρανής ως τέλμα εκτροφής κοινωνικών μικροβίων!

Ο Δημήτρης Γληνός1

Ορίζοντας την παλιότερη θέση του δασκάλου, τον οποίο θεωρούσε σημαντικότατο και πολυτιμότατο συντελεστή του εκπαιδευτικού έργου και κατ' επέκταση εργάτη της προόδου του έθνους, επεσήμανε: «o Έλλην διδάσκαλος παντός βαθμού υπήρξε και αυτός θύμα πολλαπλής δουλείας, δουλείας πνευματικής, δουλείας οικονομικής, δουλείας ηθικής. Υπήρξεν εποχή καθ' ην ο διδάσκαλος εάν μεν ήθελε να είνε τίμιος και ενσυνείδητος έπρεπε να είνε και μάρτυς και αν δεν ήθελε να είνε μάρτυς, έπρεπε να είνε επιτήδειος κόλαξ, αφρονημάτιστος, ασυνείδητος, εκμεταλευτής».6

«Έχει τό βλέμμα εστραμμένον προς τας κορυφάς, τας οποίας φωτίζει ο ήλιος πρώτα. Το βλέμμα εστραμμένον προς την φιλοσοφίαν και την επιστήμην. Σ' αυτό το σημείο, ο δάσκαλος ανάπτει την λαμπάδα του πρώτος από την λαμπάδα του φιλοσόφου, του κοινωνιολόγου, του επιστήμονος ερευνητού».9

Ο δάσκαλος όχι μόνο πρέπει να έχη γνώμη και πίστη για το έργο του, αλλά και υποχρέωση ιερή να τρέφει τη μέριμνα του μέλλοντος και να βοηθάει με όλη του τη δύναμη την καλυτέρευση του παρόντος».

«Να δοθή η πρεπούμενη σημασία στον κυριώτατο εργάτη της παιδείας, το δάσκαλο. Όχι μόνο η μόρφωσή του για όλες τις βαθμίδες της Παιδείας πρέπει να είνε βαθειά, πλούσια και επιστημονική, μα και η θέση του μέσα στόν κύκλο των λειτουργών της πολιτείας αντάξια με το προσφερόμενο υψηλότατο έργο, χωρίς να υπάρχη καμμιά κατ' αρχήν διάκριση ανάμεσα στους εργάτες της κατώτερης και της ανώτερης παιδείας».

Ο Γληνός ήθελε το δάσκαλο παντού στην πρώτη γραμμή της προόδου. Γράφει χαρακτηριστικά:

«Αυτός ηγήτωρ, αυτός κηρυξ, αυτός σκαπανεύς της.19 Παράλληλα όμως ήθελε να αλλάξει και το σχολείο χαρακτηρίζοντας το παλιό σχολείο ως «σχολείον φυλακή και το σχολείον υπνωτήριον, το σχολείον των λόγων, των γραμματικών και των κενών φράσεων, το σχολείον οδοστρωτήρα και προκρούστη των ψυχών, το σχολείον το αφρονιμάτιστον, το σχολείον που δίδει χαρτιά και τίποτε

άλλο, το σχολείον το περιφρονούμενον από μαθητές, από γονείς, από κοινωνία και πολιτεία».20

«Πρέπει να λείψη η εκπαιδευτική και διδασκαλική κακοδαιμονία.

Εν τη ενώσει η δύναμις. Τους κυβερνώντας πρέπει να τούς διαφωτίσωμεν, εμείς πρέπει να τους καθοδηγήσωμεν. Εκ των κάτω το φώς.